Resumen
Este documento es una reflexión profunda acerca de la necesidad de reconceptualizar la evaluación de aquellos niños con retrasos cognitivos severos o necesidades educativas múltiples, cuyas características generalmente no se ajustan a las pautas o escalas de evaluación tradicionales. Se hace un análisis de los desafíos que se presentan por las características del niño, del evaluador, de los instrumentos y de la necesidad de incorporar a la familia en este proceso, desde una perspectiva de modelo de evaluación transdisciplinaria.

"En qué piensas cuando te dispones a evaluarme...
Yo sólo quisiera que te dieras el tiempo para
mirarme en mi individualidad y conocerme...."

En nuestros días, se hace muy necesario reflexionar en torno a la evaluación interdisciplinaria de nuestros alumnos con necesidades educativas especiales en el ámbito del retraso cognitivo severo y de manera muy especial, sobre aquellos que presentan necesidades educativas múltiples o multidéficit.

La evaluación interdisciplinaria de un niño con necesidades educativas especiales es utilizada en el ambiente educacional con distintos acentos: conocer potencialidades y debilidades para diseñar un plan de trabajo individual, identificar los progresos, ubicar al niño en una categoría diagnóstica, decidir su orientación escolar (curso o colegio), entre otros.

Sin lugar a dudas, la evaluación de orientación psicopedagógica, psicológica, fonoaudiológica o de otro campo de especialización reviste una gran importancia por su relevancia en el momento de diseñar los programas de intervención educativa requeridos y sin embargo, éste es un desafío constante, cuando debemos entregar una evaluación de calidad a aquellos niños que por la complejidad de su discapacidad, no se ajustan fácilmente a los diseños y normas de las pruebas tradicionales.

En los últimos años, nos hemos visto enfrentados a un importante cambio de paradigmas en educación especial. Transitamos desde un enfoque conductual a un enfoque constructivista, en donde deseamos potenciar los procesos cognitivos vividos por el alumno, destacar la importancia de las construcciones previas, enseñar considerando su contexto significativo, potenciando la creatividad y la flexibilidad de pensamiento.

Teniendo en consideración, estas significativas modificaciones sobre las concepciones del aprendizaje, es posible apreciar, que no hemos elaborado con la misma profundidad los cambios necesarios para que la evaluación de nuestros niños, se muestre congruente con estos lineamientos.

La educación diferencial por años ha estado muy influenciada por el modelo médico clínico, orientando su evaluación a la búsqueda de etiologías y diagnósticos, buscando reconocer las limitaciones , con el propósito de orientar programas de apoyo para el niño diferente desde una perspectiva remedial, es decir, plantear un "tratamiento". Desde aquí, hemos avanzado a una concepción de evaluación que busca descubrir las necesidades educativas especiales de los niños , relacionándolas con las características de sus contextos familiares y educacionales.

Desde esta perspectiva, deseamos reflexionar, sobre los desafíos que actualmente nos plantea la evaluación interdisciplinaria, del creciente número de niños que presentan retrasos severos en su desarrollo, con el anhelo de poder entregar ciertos criterios de análisis, que con toda seguridad compartimos, todos aquellos que trabajamos en esta área de la educación diferencial.

Desafíos de la evaluación del niño con retrasos severos o necesidades educativas múltiples

Al analizar las dificultades con las que nos encontramos al momento de evaluar a un niño con retrasos severos o necesidades educativas múltiples debemos reflexionar en torno a:

Desafíos en relación a los niños

Teniendo en consideración los estilos de relación y de aprendizaje de nuestros niños, es posible identificar ciertos perfiles o acopio de características propias, necesarias de tener en cuenta al momento de evaluar:

• - La dificultad del niño para establecer un vínculo empático rápido con el profesional a cargo de la evaluación.
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  - La dificultad del niño para adaptarse a un medio ambiente físico desconocido.
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  - La lentitud del menor en la ejecución de los distintos items.
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  - La gran heterogeneidad que existe entre los niños con necesidades educativas múltiples, desde sus niveles de funcionamiento, a sus estilos de aprendizaje o modelos de comunicación.
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  - Todos los niños con y sin necesidades educativas especiales presentan estilos de comunicación propios, por ende en particular con el niño con necesidades educativas múltiples, es importante conocer su propio estilo para relacionarse con los demás.
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  - Presentan además una baja tolerancia a la frustración, mayor fatigabilidad, escasa atención y concentración, baja persistencia en la tarea, presencia de rituales estereotipados de relación, alteraciones perceptivas no siempre diagnosticadas (baja visión, hipoacusia, disfunción en integración sensorial entre otros).
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  - Alta necesidad de estar junto a su figura principal de apego para enfrentar situaciones nuevas, donde la evaluación se constituye en una más. Por ende, es valiosa la presencia de la madre y o familiares en el proceso de evaluación.
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  - Presencia de respuestas con niveles de acierto variable, donde el evaluador debe presentar varias situaciones para evaluar una misma conducta o habilidad, de modo tal que quede seguro del potencial encontrado.
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  - Presencia de conductas muy disruptivas en respuesta a una situación nueva, como autoagresiones o llanto desmedido, o gestos y palabras que evitan el entregar información clara, que no permiten un contacto empático inmediato.

Desafíos relacionados con los instrumentos en si:

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  - En la búsqueda de la necesaria integración de la información requerida para evaluar de manera significativa las necesidades educativas especiales de nuestros niños, nos encontramos generalmente con que los instrumentos de evaluación tradicionales, apuntan de manera muy directa a la evaluación de habilidades y destrezas específicas. Ello nos orienta hacia la necesidad de incluir varios instrumentos de evaluación, de modo de conocer al alumno en sus distintas dimensiones. Aún así, generalmente se presentan áreas no cubiertas, como por ejemplo los estilos de aprendizajes, los sistema de relación social, conducta, entre otros, que nos demanda la necesidad de elaborar nuestros propios instrumentos de evaluación informales.
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  - Se hace evidente la necesidad de aplicar escalas de apreciación de las familias, sus relaciones y repercusiones en la vida del niño, aspecto que requiere ser desarrollado con mayor sistematicidad en nuestro medio.
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  - Los instrumentos de evaluación tradicionales, generalmente basados en el modelo de desarrollo, estandarizados con niños comunes, muchas veces, nos entrega una información muy reducida del nivel de funcionamiento del niño con necesidades educativas múltiples, que se caracteriza por ser tan disarmónico en su desarrollo. Es importante considerar también, que en la mayoría de los casos, el niño no alcanzará los puntajes mínimos que exige la prueba.
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  - Varios instrumentos de evaluación, también se caracterizan por estar separados por áreas de desarrollo (Social, cognitiva, lenguaje, motor, etc.) lo que dificulta para la persona que evalúa poder obtener un panorama global del niño y su potencial.
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  - Las pruebas están diseñadas generalmente para un solo tipo de discapacidad (para niños ciegos, o con retardo mental, etc). De esta manera, al momento de elegir, los instrumentos necesarios, nos surgen conflictos, ya que los niños con necesidades educativas múltiples, no son el resultado de dos discapacidades que se unen, sino que una nueva entidad, con sus modalidades propias para aprender y relacionarse con el mundo.
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  - No existen pruebas formales que evalúen todas las áreas de funcionamiento de un niño con necesidades educativas múltiples, considerando además , su gran heterogeneidad.
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  - Las escalas muchas veces se alejan de la realidad del niño quedando sólo en un modelo teórico. ("el niño se encuentra a nivel del estadio sensorio motor del desarrollo..."), en este sentido la información carece de relevancia puesto que muchas veces los niños aunque se encuentren en determinadas etapas, el desarrollo disarmónico plantea más de una etapa a la vez, y es necesario tener claro el nivel global de desarrollo, al momento de evaluar.
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  - Hay pruebas que son demasiado distantes de la realidad del niño y no entregan información funcional respecto de él, es como una fotografía: sin contextualización y significancia de los diferentes ïtemes en la vida concreta del niño.

Relacionados con el evaluador:

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  - La principal dificultad del evaluador es el nivel de expectativas del mismo, en relación a las posibilidades de aprendizaje, desarrollo y potencialidades de un niño con necesidades educativas múltiples . Es importante que este profesional crea en la capacidad de modificabilidad y aprendizaje del niño, de tal manera que su búsqueda de los potenciales y niveles de desarrollo sea activa e interesada y trascienda a la aplicación de una evaluación formal. En otras palabras, que esté dispuesto a encontrar bajo muchas conductas que empañan lo "objetivamente medible" el verdadero potencial del niño.
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  - Dificultad del profesional evaluador para conocer y trabajar adecuadamente con los sistemas de comunicación del niño. (Gestos naturales, jergas, señas formales, entre otros). Ello plantea la necesidad, de que la madre u otras figuras significativas para el niño, puedan servir de mediadores del evaluador, para facilitar el proceso de comunicación y por ende de evaluación.
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  - Es importante que el profesional que evalúa conozca tan a cabalidad las pruebas, que se permita ser lo suficientemente plástico, para evaluar una misma capacidad o destreza, en situaciones no presentes en la escala. (Ej. En la escala Tepsi, un ítem menciona que el niño salte sobre una hoja de lado a lado… ello puede que no se dé en la situación formal de evaluación, pero sí podrá ver la motricidad a ese nivel cuando el niño se relaja y se va a los juegos infantiles del colegio).

Las Orientaciones necesarias

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  - El ser humano analizado desde su perspectiva trascendente es holístico, integral, singular y valioso. Por ende la evaluación de una determinada área de su vida (psicopedagógica, psicológica, motora, etc) no debiera utilizarse para rotularlo o etiquetarlo en una entidad diagnóstica determinada, que pudiera limitarle sus posibilidades de acceso a aprendizajes de calidad, por las bajas expectativas, que de esta evaluación pudieran determinarse.
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  - Evaluar no es medir, el ser humano no es medible. Evaluar es conocer para hacer.
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  - El evaluador entra al mundo del niño con humildad y respeto, su trabajo no da al niño un status inferior, sino que sabe que con la evaluación se centrará en la mejor manera de apoyarlo.
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  - El evaluador está conciente de las limitaciones de los instrumentos que utilizará y de sus propias limitaciones como mediador, pero no por ello se niega a ocuparlos, sino que al conocerlos a cabalidad, sabe las diferentes respuestas que puede encontrar en una adaptación empática y centrada en el niño.
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  - La evaluación se dirige a conocer la situación global de un alumno en un momento determinado y ello debe quedar absolutamente claro: el niño en tales condiciones y en ese momento.
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  - Los resultados obtenidos en una evaluación se relacionan con ese momento y las conclusiones no son estáticas, son una guía para orientar la intervención. El niño es dinámico y flexible en el cual se producen cambios significativos.
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  - Los resultados obtenidos deben necesariamente relacionarse con la historia vital del niño, sus intereses. Del mismo modo, se hace necesario enfatizar la importancia de considerar al contexto que rodea al alumno, es decir su familia , su comunidad cercana y su Escuela ,dado que cada establecimiento cuenta con su propia cultura escolar.
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  - La evaluación debe estar al servicio de las necesidades de las personas que intervienen en la vida del niño. Debe ser útil para los profesores, los padres y por ello debe incorporar una información clara y relevante y tener absolutamente claro que no es un diagnóstico en el estilo clínico.
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  - Los informes o apreciaciones valorativas se basan en información relevante que proporciona la fundamentación adecuada a sus resultados, es decir, las conclusiones deben tener fundamento y respaldo en la evaluación misma, no se puede concluir nada que no se pudo ver en el proceso de evaluación.
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  - También se debe tener muy claro qué se quiere evaluar en ese momento con el niño. Lo que responde a conocer al niño y como es un niño con necesidades educativas múltiples , lo que interesa son los aspectos centrales del mundo que ha construido, las pruebas tradicionales dirán "no puede" "llega hasta..." lo que son obviedades. La esencia de la evaluación se relaciona con conocer al niño y su estilo de relación con su mundo interno y externo más que un "no puede" o "llega hasta". Es valioso saber como lo hace cuando puede y cuando no puede…
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  - Es necesario tener conciencia de los límites con que pueden plantearse diagnósticos, juicios o predicciones acerca de nuestros niños. El estar conciente de las dificultades que nos plantean los instrumentos de evaluación, nos permitirá actuar con mayor precaución a la hora de determinar conclusiones, teniendo presente el margen de error y las repercusiones que dichas conclusiones pueden tener para el futuro educacional del niño. ( Hemos podido conocer a niños, que en un cuerpo que presenta un retraso severo, existe un importante potencial cognitivo, muchos niños han modificado significativamente su estilo de relación luego de contar con un sistema de comunicación alternativo )
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  - Es importante estar conciente de las situaciones en que determinadas evaluaciones requieren modificaciones o no son posibles de aplicar, considerando las características del niño y el tipo y objetivos de los instrumentos. (Por ejemplo: al evaluar Rendimiento intelectual con la escala de Wechsler en un niño ciego, la escala de ejecución no es útil, pero la verbal se transforma en esencial).
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  - Es útil revisar lo que siente el evaluador mismo ante la situación con el niño, lo que éste le provoca y las emociones que le son evocadas. Quien evalúa muchas veces siente la necesidad imperiosa de ayudar al evaluado, de darle pistas, o pautas… y se entorpece el proceso. Lo importante, es que el evaluador esté conciente de tales emociones y de la mejor manera de orientarlas, en beneficio del niño.
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  - También resulta valioso tomarse el tiempo para empatizar con el niño a nivel no verbal: no todos hablan, pero pueden comunicar con gestos, miradas e incluso con el tono muscular, expresar lo que están sintiendo; el poder ponerse en su lugar da elementos valiosos del estilo de relación del niño.
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  - El contacto empático, trasciende la frialdad de la estandarización clásica de la prueba, permite ir conociendo al niño a la misma altura que el evaluador, como otro igual de tal modo que una vez establecido el rapport necesario, manifieste todos sus potenciales.
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  - Muchas veces el niño no puede hablar, o decir lo que siente o lo que sabe, sino que utiliza elementos familiares para él para darse a entender, hay que tener claro que su sistema de relación y comunicación es el importante y entender su mundo interno.
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  - El evaluador deberá ser capaz de tomar los elementos que sean útiles de las distintas pruebas para ese momento con un niño, de tal modo que pueda conocer bajo ésta mirada un estilo de relación con el mundo de los objetos y de las personas, su conocimiento y sus representaciones para apoyar la orientación de los objetivos más trascendentes que respondan a las necesidades del niño y su familia, más que armar un diagnóstico.
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  - Un tema de extrema importancia es la forma en que el evaluador informa a
  la familia de los resultados de su trabajo, cuando éste está orientado a entregar una evaluación sobre el potencial cognitivo (grado de retraso cognitivo ,por ejemplo) necesaria para la determinación de las necesidades educativas especiales y el adecuado trabajo en programas de apoyo y/o profesionales que aporten al trabajo educativo.
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  - Por ende, es valioso que éste maneje información de las características de la familia para recibir determinada información, en especial si no están preparados o por características personales y/o de dinámica familiar la presencia de la discapacidad y sus características generará severas disfunciones. Es decir, la familia no siempre estará adecuadamente preparada en un determinado momento de su ciclo, para asumir las características y las necesidades educativas especiales del niño. Se pueden incrementar o exacerbar actitudes de rechazo, negación, sobreprotección invalidante que afectarán el proceso de aceptación de la discapacidad. El informe de las necesidades educativas especiales forma parte de un proceso continuo que necesariamente implica un proceso de apoyo a la familia en la aceptación de las características del hijo.

La transferencia de información entre los profesionales que trabajan en un Equipo con niños con Retrasos Severos o Necesidades Educativas Múltiples

Se han analizado los beneficios de realizar una evaluación conjunta, en donde participe el niño, los padres y los diferentes profesionales que conforman el equipo de apoyo. De esta manera, se eligen instrumentos de evaluación, y cada profesional analiza al menor desde su perspectiva profesional. Es así, como se logra una valiosa visión conjunta de las diversas necesidades educativas especiales y una orientación clara sobre los lineamientos del programa de intervención, evitando la fragmentación o falta de integración de la información de la evaluación del niño

Otro aspecto fundamental en este análisis, tiene relación con lo valioso que es saber entregar información a los otros profesionales del equipo en términos de hablar en SU IDIOMA. Es verdad que cada uno de nosotros tiene un área de especialización, pero ello no quita que se hable en el lenguaje de quien escucha. Con ello se facilitará grandemente el trabajo conjunto a favor del niño. Los tecnicismos pueden ser perfectamente traducidos para que el otro profesional nos entienda, y al revés, cuando no se entienda un tecnicismo, ser lo suficientemente claro y honesto para decir: "NO ENTIENDO LO QUE QUIERES DECIR" para que en un proceso mutuo de comunicación del resultado de la evaluación, haya consenso en áreas claras y precisas. Ej. El Fonoaudiólogo hablará de Intenciones comunicativas, el Psicólogo de vías para hacerse entender, el Profesor: maneras de comunicar lo que sabe, el Kinesiólogo actitudes corporales… y la idea es la misma: Intención de comunicar, con todo su valor en el sistema comunicativo del niño.

Hablar en un idioma simple y sin mucho tecnicismo no baja la calidad del evaluador ni de la evaluación misma, al contrario, habla de la plasticidad del evaluador para darse exactamente a entender respecto de lo que encontró en la evaluación, se hace creíble y muy confiable, por ende su participación en el equipo será valiosa y siempre tendrá oportunidades de enseñar y aprender de los y con los demás integrantes.

Comunicar atingentemente los resultados, en el momento de la evaluación más que un "el niño es así" dará la pauta de prevenir la sobre rotulación, dará la visión que la evaluación es un medio y no un fin, y dará herramientas para trabajar eficazmente en un período determinado con el niño.

El papel de los padres en la evaluación

Cada vez es más aceptada la postura que defiende la necesidad de que los padres estén presentes en las evaluaciones de los distintos profesionales que participan en el equipo, muy especialmente cuando son las primeras evaluaciones.

Como hemos mencionado anteriormente, las características propias de los niños con necesidades educativas múltiples o retrasos severos hacen de la evaluación un gran desafío , especialmente en el ámbito de la comunicación y el vínculo. Por ello, es frecuente, que el niño no responda ante las tareas planteadas por los profesionales, negándose a responder , sin embargo, el padre o la madre logran motivarlo bajo su vínculo, a hacer lo mismo que el evaluador no consiguió. Por ende , sería valioso que trate de hacer el proceso, también en su casa, cuando el niño deba dibujar, contar o hablar. Sirven los materiales entregados como guías de observación , las grabadoras para el lenguaje, las filmadoras y las fotografías.
Cuando los padres pueden participar, se dará un matiz más valioso al proyecto evaluativo; por un lado será más completo y por otro, los padres mismos entenderán que no se trata de un evaluar al modo clínico, para encontrar solo dificultades y defectos, sino fortalezas y facilidades del niño. Necesariamente dará un mayor conocimiento sobre él y ayudará en el acercamiento y enriquecimiento de la relación padre-hijo tan necesario para el proceso pedagógico.

Conclusiones

Es posible pensar en optimizar la evaluación de nuestros niños que presentan retrasos cognitivos severos o necesidades educativas múltiples, reconceptualizando la perspectiva del evaluador, en donde la evaluación se transforma en un medio para orientar la búsqueda de los caminos más directos para lograr enriquecer la calidad de vida y optimizar el desarrollo de nuestros menores.

Referencias Bibliográficas
-Barrientos, Teresa; Peña, Rosa Eugenia "Curso de Actualización en Estrategias Metodológicas para niños que presentan necesidades educativas múltiples " 2004
-Pelaez Rivera, Encarnación, 2003 " Evaluación del niño con necesidades educativas múltiples " Centro de recursos educativos Antonio Vicente Mosquete. ONCE ( Organización nacional de ciegos de España )
-López de Bernal, María; González Medina, María, 2003 " Inteligencia emocional: pasos para elevar el potencial infantil " .Ediciones Gamma SA. Colombia.
-Gleason, Debora 2001 " Evaluación traducida en programas para las familias de niños con sordoceguera. Estrategias de evaluación " Programa Internacional Hilton Perkins . USA.
-Carrasco y Ruiz ( 1999 ) "Conceptos de evaluación antes y en la actualidad" Edita secretaría de Educación Pública de México.

LA PRIMERA PUBLICACIÓN DE ESTE ARTICULO FUE REALIZADA EN LA REVISTA ESPECIALIZADA AKADEMEIA DE LA UNIVERSIDAD DE CIENCIAS DE LA INFORMATICA, VOLUMEN 5 NUMERO 1 DE AGOSTO DEL 2005